В процессе обучения иностранному языку и целью, и средством является текст. Представляя собой один из четырех видов речевой деятельности (наряду с говорением, письмом и аудированием), чтение подразумевает извлечение и усвоение информации (текст – ее источник). С другой стороны, стремление к коммуникативной компетенции как к конечному результату обучения одновременно предполагает соответствующую языковую компетенцию учащихся (текст – ее главный инструмент), т.е. работа с текстом лежит в основе развития всех языковых навыков.
На начальном этапе тексты обычно рассматриваются в единстве их содержания и языкового оформления: учащимся предлагаются простейшие связные тексты, вначале преимущественно в форме диалогов, в том числе звучащих. На их материале преподаватель не только иллюстрирует различные аспекты языка: фонетические и интонационные особенности, грамматические явления, лексические и стилистические проблемы, но и знакомит учащихся со страноведческими реалиями, особенностями в повседневной жизни и общении носителей языка, обращает внимание на речевой этикет и т.д.
Какие же тексты целесообразно использовать на уроках иностранного языка, в частности, польского Выбор текстового материала обусловлен многими факторами: уровнем предшествующей языковой подготовки учащихся, их интересами, количественным и возрастным составом группы, сроками и задачами обучения, наличием соответствующих учебников и пособий и т.д. Тексты могут различаться по объему и сложности, могут относиться к разным стилистическим пластам языка, они могут быть оригинальными, адаптированными или авторскими (составленными в дидактических целях), это могут быть тексты-повествования или диалоги. В польской методической литературе определяющим является мнение, что на начальном уровне (А0 – А1) учащиеся должны понимать «короткие и простые оригинальные тексты информационного характера, касающиеся типичных ситуаций и событий повседневной жизни» [5, с. 25-26].
Объем текста
Анализ учебников польского языка последних лет позволяет прийти к выводу, что громоздкие, зачастую написанные искусственным языком тексты постепенно оказались вытесненными короткими живыми диалогами. Речь идет прежде всего о материалах для начального уровня, но и те, что предназначены для последующих этапов, значительно сократились в объеме. В пользу коротких текстов (как монологических, так и диалогов) говорят не только соображения целесообразности при планировании урока, но и требования, предъявляемые к сдающим сертификационные экзамены (задания для уровня В1 предусматривают, например, работу с текстами объемом до тысячи знаков).
Монолог или диалог
Текстовой материал в учебниках польского языка последнего поколения для начинающих представлен в основном короткими диалогами, составленными авторами [4]. Преимущественное использование диалогов на начальном этапе обусловлено не только минимальным набором известных учащимся грамматических правил и небольшим лексическим запасом. Тот спектр лексики, который обычно предусматривается программой изучения иностранного языка для начинающих, связан прежде всего с так называемой «бытовой» тематикой, а о семье, походах в магазин или ресторан, поездках, о посещении выставки, театра или врача, о своих увлечениях мы чаще разговариваем с собеседником, чем, например, читаем об этом статьи. Видимо поэтому «авторские» диалоги на такие темы выглядят более естественными, чем монологические тексты. В текстах-диалогах уместными выглядят формулы речевого этикета, лексика и синтаксические конструкции, свойственные разговорному языку. В значительной степени именно благодаря работе с диалогами учащиеся впоследствии легче преодолевают барьер и, попадая в языковую среду, чувствуют себя увереннее, ведь диалог, а значит, умение понимать, задавать вопросы и отвечать на них – основа коммуникации.
Оригинальный текст
В последнее время одним из главных требований, предъявляемых к учебным текстам и материалам, стала их аутентичность. Надо сказать, что относительно понятия «аутентичность текста» ни в российской, ни в польской методической литературе единого подхода до сих пор не выработано. Сам термин «аутентичность» нередко произвольно заменяется синонимами «оригинальный», «подлинный» в противовес «адаптированному», «препарированному», «авторскому», «составленному». В польской литературе встречается, например, деление учебных текстов на «примарный, адаптированный и секундарный» [3, с. 37]. Чаще всего авторами методических исследований в той или иной модификации используется определение Азимова и Щукина, согласно которому аутентичным текстом признается «реальный продукт носителей языка, не предназначенный для учебных целей и не адаптированный для нужд учащихся. Аутентичный материал характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств» [1, с. 34].
В качестве примеров текстов для начального этапа, удовлетворяющих названным параметрам, в польских учебниках (и методических статьях) приводятся, как правило, надписи и объявления типа «Nie wychylać się!», «Wstęp wzbroniony», письма и открытки, расписания поездов, рекламные листовки и туристические брошюры, билеты, бланки и др. Не приходится сомневаться, что при изучении языка вне языковой среды, оживляя занятия и мотивируя учащихся, оригинальные материалы играют особую роль. Значительное количество текстов такого характера содержится, например, в первой части популярных учебников «Hurra!!! Po polsku» и «Polski Krok po kroku» [4]. Стоит также обратить внимание на использование в процессе обучения материалов интернета. На каждом этапе изучения языка, в том числе на начальном, и практически к каждой изучаемой лексической теме в интернет-пространстве можно найти материалы (картинки с подписями, стихи, песни, анонсы, рекламные и информационные сообщения и др.), которые могут служить прекрасным дополнением к учебникам, в какой-то степени компенсируя нехватку языковой среды.
Конечно, если рассматривать работу с текстом только как цель для «извлечения информации», т.е. для развития навыков понимания прочитанного (услышанного), то для русскоговорящих учащихся, учитывая близость славянских языков, такие мини-тексты проблем не составят. Они, безусловно, должны предъявляться учащимся как в письменном, так и в звуковом виде, тем более, что во многих из них содержатся важные экстралингвистические детали. С точки же зрения второй функции, предполагающей развитие языковой компетенции, такого типа тексты не очень информативны.
Собственно языковая работа, подразумевающая разнообразные пред- и послетекстовые задания, обычно проводится на более объемных текстах, применительно к которым соблюсти все перечисленные условия, предъявляемые к текстовым материалам для занятий (краткость, простота, оригинальность, типичность ситуаций, информационный характер), вряд ли возможно. Не совсем ясно, можно ли отнести, например, краткую сводку погоды к простым текстам, ведь в ней обычно содержатся конструкции с числительными в разных падежных формах, а они – предмет изучения на более продвинутом этапе, можно ли считать простыми тексты писем, ведь без форм звательного падежа в них обойтись трудно, к тому же, разговорный язык личной корреспонденции имеет массу лексических, грамматических, словообразовательных и синтаксических особенностей, для «типичной» и «простой» ситуации визита к врачу необходим значительный запас определенной лексики и т.д. Во всех подобных случаях камнем преткновения является понятие «оригинальный текст». Считая оригинальным только текст без какого бы то ни было «вмешательства» преподавателя (автора учебника), следует признать, что подобрать таковой для начального уровня с учетом известных учащимся грамматических моделей и минимумом незнакомой лексики практически невозможно. Оригинальный текст вряд ли будет «коротким, простым и типичным» одновременно и окажется полезным для реализации задач конкретного урока.
Представляется, что на начальном этапе изучения языка целесообразно разделить два вида речевой деятельности и использовать для чтения на разных фазах урока разные тексты или диалоги с соответствующими (различными!) установками и заданиями: оригинальные (в том числе, звучащие) для развития навыков понимания и составленные или «препарированные» преподавателем (автором учебника) с учетом известного и изучаемого лексико-грамматического материала для языкового анализа. Так, в разделах, посвященных аспектам лексики, грамматики или словообразования, в упомянутых и других учебниках польского языка превалируют тексты, «составленные по образцу оригинальных» [4, c. 7]. Понятно, что авторы стремятся к максимальной естественности и приближенности таких текстов к аутентичным, а это, следует признать, непростая задача для их составителя. Но даже некоторая ненатуральность и определенная вынужденная «убогость» авторских текстов, предлагаемых учащимся на первых порах, с лихвой компенсируется возможностью постепенно знакомить их с системой языка, с теми или иными грамматическими явлениями и лексико-синтаксическими конструкциями, с моделями речевого этикета, не отягощая этот процесс избыточным количеством неизвестных слов и непонятных языковых структур, неизбежно встречающихся в любом оригинальном тексте. «Искусственные» тексты при этом вовсе не обязательно утрачивают информативность и коммуникативную направленность. При помощи соответствующих заданий (вопросы, тестовые задания «правда – неправда», пересказ, составление предложений из их частей, восстановление начала или окончания фразы, множественный выбор, заполнение пропусков и т.д.) на таком текстовом материале вырабатываются навыки максимального понимания содержания прочитанного, стимулируется готовность участвовать в диалоге и поддерживать беседу, используя тот набор языковых средств, который преподаватель предполагает активизировать на данном этапе. К тому же, использование на занятиях авторских текстов, их продуманная подготовка дает преподавателю возможность учитывать те или иные особенности возрастного или национального состава учащихся, а это тем более важно в том случае, когда языковая подготовка ведется вне страны изучаемого языка. Так, русскоговорящих учеников при изучении родственного польского языка подстерегают специфические трудности, на которые в польских учебниках, как правило, обращается недостаточное внимание. К ним относятся, например, схемы глагольно-именной сочетаемости, различия в образовании и употреблении степеней сравнения прилагательных и наречий, наличие категории мужского лица во множественном числе, формы обращения к собеседнику и др. Специально составленные или соответствующим образом адаптированные тексты помогут учесть эти моменты и предотвратить ошибки, связанные с явлением межъязыковой интерференции.
Язык специальности
В рассуждениях методистов о типах текстов, предлагаемых учащимся на начальном уровне языковой подготовки, речь идет, как правило, о материалах так называемого «общего аспекта», т.е. о текстах «бытовой» тематики. Общественно-политическая, экономическая и другая специальная литература позиционируется как предмет изучения на продвинутых этапах. Это вполне естественно, т.к. изучающий иностранный язык должен быть подготовлен прежде всего к индивидуальному контакту с носителем этого языка. Каждый, кто изучает иностранный язык, хочет (и должен!) уметь общаться на улице, в магазине, на стадионе, на вокзале, в аптеке и т.д. Слушателям краткосрочных языковых курсов, первоочередной задачей которых является, как правило, быстрая подготовка учащихся к пребыванию в стране, возможно, этих умений будет достаточно, хотя и в этом случае иногда полезно выйти за рамки бытовых тем, ведь если учесть, что нет поляка, который не разбирался бы в спорте, медицине и политике, то становится понятно, что без политики в широком понимании этого слова ни в процессе общения, ни на занятиях не обойтись! Подтверждением тому, что политика – неотъемлемая часть жизни, могут служить многочисленные блоги и сообщения в социальных сетях. В условиях же, например, Дипломатической академии, где международные отношения, право и экономика являются профилирующими предметами, этот срез специальной лексики является предметом изучения уже на первом курсе, т.е. на языковом уровне А1-А2.
Элементы языка специальности (лингвострановедения) вводятся уже при изучении начального фонетико-грамматического курса, ведь задача преподавателя при знакомстве учащихся с текстами общественно-политического аспекта состоит прежде всего в расширении диапазона их внеязыковой компетенции. Для достижения этой цели необходимо как можно раньше предъявить изучающим польский язык тот спектр лексики, тот набор частотных грамматико-синтаксических моделей языка, который призван «обслуживать сферу, связанную с функционированием государства, с осуществлением демократической власти на разных уровнях, с принятием и обоснованием решений, с текущей деятельностью президента, правительства и парламента, с деятельностью партий и органов самоуправления, с избирательными процессами» [6, с. 82]. Этот тематический перечень, практически совпадающий с программными требованиями к изучению языка, предполагает разнообразие и неоднородность текстов, с которыми должны работать учащиеся.
С каких же текстов следует начинать работу над языком специальности К сожалению, специальных учебников и даже пособий по языку политики на польском рынке не существует, а немногочисленные пособия по экономике не предназначены для занятий на начальном этапе. К тому же, политика – это процесс, происходящий «здесь и сейчас», поэтому материал даже самых современных учебников неизбежно обречен на быстрое устаревание. Таким образом, задача преподавателя состоит в подборе текущих оригинальных материалов и подготовке их для занятий. Такая работа требует от преподавателя больших временных затрат, но использование актуальных текстов, связанных с происходящими на международной арене событиями, и соответствующих заданий к ним мотивирует учащихся, делает занятия живыми и интересными.
Получая уже при изучении вводного курса сведения о Польше на карте Европы, о членстве страны в международных организациях, ее органах власти и лидерах, учащиеся готовятся к работе с оригинальными текстами. Соответствующая подготовка проводится и в языковом плане. На материале польского языка эта работа, как представляется, должна предваряться, в частности, повторением спрягаемых форм глагола być во всех временах и рассмотрением однокоренных «событийных» глаголов odbyć się/odbywać się, przybyć/przybywać, przebywać, а также изучением (повторением) названий стран и их жителей, предлогов места и направления, временных конструкций. Учащиеся должны научиться понимать, переводить, составлять простые фразы с использованием конструкций по схеме «кто, когда, где, куда». Такие подготовительные упражнения позволяют уже в первом семестре приступить к использованию оригинальных текстов, например, информационных сообщений о прошедших или предстоящих визитах и переговорах государственных и общественных деятелей. Материалы такого рода отличаются краткостью и лаконичностью, что очень важно на данном этапе. Тексты из средств массовой информации следует подбирать с таким расчетом, чтобы в них был минимум незнакомых слов, желательно также, чтобы содержащаяся в них информация была уже известна обучающимся из сообщений российских газет, радио и телевидения.
Понятно, что даже в коротких и простых информационных текстах, которые можно найти, например, на официальных сайтах президента, правительства и министерства иностранных дел, не всегда все просто с точки зрения языковых моделей. Закономерно встает вопрос о правомерности и целесообразности адаптации таких текстов. И можно ли считать адаптированный текст из оригинальных источников оригинальным Как, в каком объеме, за счет чего можно изменять тексты
Представляется, что в данном вопросе можно согласиться с М. Даковской, считающей, что для адаптации текста применительно к диапазону полученных языковых знаний, особенно на начальном этапе обучения, модифицировать текст вполне можно и нужно. При этом автор предлагает преподавателю определенную стратегию предварительной работы с текстом. Она состоит: а) во «встраивании» в текст определенной, существенной для облегчения понимания содержания информации; б) в селекции (изъятии «лишних» элементов); в) в компрессии (сжатии информации), связанной с повторами, уточнениями, суммированием, а также г) в акцентировании важных для понимания текста моментов [2, с. 137]. Применительно к польским текстам общественно-политической тематики к перечисленному необходимо, на наш взгляд, добавить обязательные на первых порах лексико-грамматические замены, не нарушающие смысла. Так, например, можно «развернуть» причастные и деепричастные обороты, заменив их придаточными предложениями, по возможности, следует убирать числительные в косвенных падежах и формы степеней сравнения, можно использовать синонимические замены, например, употребить вместо непонятных лично-мужских существительных неличные (ministrowie stwierdzili – strony stwierdziły) и пр. Такая работа позволит сконцентрироваться на содержании текста, не отвлекаясь на новые лексические единицы и незнакомые грамматические конструкции, а актуальность содержащейся в текстах информации, эффект понимания «настоящих» текстов, насыщенных «серьезным» языком сыграют огромную мотивирующую роль на первом этапе изучения языка.
Естественно, что постепенно адаптированные тексты должны уступить место аутентичным материалам из газет, журналов, отрывкам монографий, интервью, содержащим разнообразные языковые средства: весь спектр грамматических форм, оценочную лексику, фразеологические конструкции и др. Следует помнить однако, что работа с аутентичными текстами предполагает не только соответствующий уровень языковой подготовки, но и ориентацию в широком контексте страноведческих реалий, к которым относятся государственное и партийное устройство страны, расстановка сил на политической сцене, информация о политических взглядах партийных лидеров, о текущих событиях и т.д.
Качество профессиональной подготовки будущих специалистов-международников находится в прямой зависимости от степени овладения ими языком изучаемой специальности, и здесь трудно переоценить роль текста, который является источником актуальной специальной информации и одновременно представляет собой базу для изучения лексических единиц и грамматических конструкций, т. е. выступает основой для формирования речевых навыков, мотивируя последующую речевую деятельность студентов. Именно тексты по специальности как целостное явление, в котором сосредоточены как экстралингвистические, так и языковые особенности его организации, с возрастанием уровня владения языком должны занимать ведущее место на занятиях, представляя собой основную единицу обучения языковой и коммуникативной компетенции.
Библиографическая ссылка
Мочалова Т.С. О ВЫБОРЕ ТЕКСТА ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 6-2. – С. 393-397;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9620 (дата обращения: 21.11.2024).