Научный журнал
Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955
ИФ РИНЦ = 0,580

КОНЦЕПЦИЯ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Петренко М.А. 1 Герасименко И.С. 1
1 ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»
В статье представлена концепция диалога культур как целостная система организации урока иностранного языка в школе. Использование концепции диалога культур в образовательном процессе школы способствует развитию креативной, открытой, коммуникативной личности, умеющей вести диалог с разными людьми. Авторы обосновывают то обстоятельство, что в процессе реализации концепции диалога культур при обучении иностарнному языку у школьников повышается уровень восприятия, понимания, адекватности подхода к окружающему поликультурному миру. Авторы доказывают, что рассмотрение образовательных процессов в гуманистической диалогической парадигме переносит акцент с традиционного субъект-объектного аспекта их функционирования на социально-интеракциональный, субъект-субъектный, динамичный, актуализируя систему «учитель – ученик» в конкретном социокультурном контексте.
поликультурная школа
диалог культур
структура урока
интерактивные методы обучения
1. Бахтин М.М. Собрание сочинений : в 7 т. / М.М. Бахтин; Институт мировой литературы им. A.M. Горького РАН. Москва : Русские словари: Языки славянских культур, 2003. – Т. 1 : Философская эстетика 1920-х годов. – 957 с.
2. Библер В.С. От наукочтения – к логике культуры: Два философских видения в 21 веке. М.: Политиздат, 1990. – 413 с.
3. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе : Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: Томск, 2000. – 403 c. РГБ ОД, 71:01-13/158-3.
4. Ковалевская Е.Н. Диалог на уроках литературы в Школе Современной деятельности // Школа Современной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн.2 / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997. С. 10.
5. Манышева Н.Ю., Ножина О.И. Диалог культур в системе методов обучения литературе // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника: Мат. Первой Всерос. науч.-метод. конф. (Санкт-Петербург, 15-16 февраля 2006 г.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. С.30.
6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991 – 222 с.
7. Петренко М.А. Интерактивная технология развития творческой активности. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2014. № 4 (21). С. 46-56.
8. Петренко М.А. Генезис диалогического подхода в науке и образовании. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 81. С. 242-251.
9. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М., 1935. – 494 с.
10. Савенкова В.В., Гакаме Ю.Д. Учебный диалог как средство межличностного взаимодействия младших школьников // VI Международный студенческий научный форум 2014 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/discus/761/1338 (Дата обращения: 12.05.2016).
11. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. – 150 с.
12. Филатова А.П. Теоретические основания использования диалога культур в образовании // Проблемы и перспективы развития вузовской подготовки учителей начальных классов: Сб. ст. / Сост. Г.А. Орлова, В.А. Сильченко; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Вып. 2. В. Новгород, 2011. – 64 с.
13. Хамраева Е.А. Роль и значение предмета «русский язык» в концепции полиэтнической школы современной России // Начальное языковое образование в современном обществе: Сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г.). СПб.: САГА, 2008. С.129,132.12. Новицкая М.Ю. Введение в народоведение. Родная земля. 3 кл.: Кн. для учителя. М.: Дрофа, 2003. С. 9.
14. Шишкова М.И., Подвальная Е.В. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников в учебном диалоге на уроках естествознания // Журнал «Школьный логопед» № 2, 2010. С. 24-28.

Основой для решения задач развития образования в современном обществе служат принцип толерантности, диалог культур и уважение к многонациональности и поликонфессиональности общества нашей страны. Тема диалога культур, ставшая в последнее время особенно актуальной из-за геополитической и социальной ситуации, а также потребность в модернизации устройства школьного образования, послужили катализатором к созданию школы нового типа – поликультурной школы. В гуманистической парадигме образования важнейшей составляющей школы нового типа определяется диалог. Такая форма организации урока в школе особенно продуктивна при обучении иностранному языку, когда выделяются цели формирования коммуникативной компетенции у учащихся. Овладение ею и определяет весь процесс обучения. Как известно, диалог – это двусторонняя информационная и смысловая связь. В наиболее обобщенном виде диалог подразделяется на внутриличностный диалог, межличностный диалог и диалог культурных смыслов, на котором и строится концепция диалога культур. Именно поэтому данная концепция очень гармонична и продуктивна для реализации иноязычного образования.

Целью данной исследовательской работы является научный обзор литературы по проблеме применения концепции диалога культур в современной школе и практика реализации образовательного процесса, в частности, процесса обучения иностранному языку, в контексте концепции диалога культур.

Материалы и методы исследования

Методологоческой основой исследования служит гуманистическая диалогическая парадигма образования. Это обстоятельство даёт основание утверждать, что «рассмотрение образовательных процессов в гуманистической диалогической парадигме переносит акцент с традиционного субъект-объектного аспекта их функционирования на социально-интеракциональный, субъект-субъектный, динамичный, актуализируя систему «учитель – ученик» в конкретном социокультурном контексте» [8]. Диалог культур является одним из важнейших направлений в философии и культурологии ХХ в. Школа диалога культур – это проекция философской идеи диалога культур на систему школьного образования. Основу данной концепции составляют концепции трех ученых: философа и культуролога М.М. Бахтина, который полагал, что каждая культура существует только на грани с другой культурой и высказал идею «о культуре как диалоге»; идеи внутренней речи педагога и психолога Л.С. Выготского; и идеи преемника М.М. Бахтина философа и культуролога В.С. Библера, который и выдвинул психолого-педагогическую концепцию – Школу диалога культур в 80-е гг. XX века [5].

Обзор литературы. Педагогическая наука накопила значительный теоретический и практический опыт реализации диалога культур в школьном образовании. Значимыми из имеющихся теоретических положений при анализе особенностей диалога культур выступают характеристики учебного диалога и структурные элементы этого диалога. Согласно В.А. Доманскому, учебный диалог – это достаточно широкое понятие, которое ключает в себя различные виды диалога: а) диалог ученика с другими учениками; б) диалог ученика с учителем; в) диалог, происходящий внутри сознания ученика и учителя, и диалог разных типов сознания; г) диалог различных полюсов культуры; д) диалог культур [3]. В технологии «Школа диалога культур» диалог является и формой, и принципом организации обучения. Он затрагивает основные вопросы бытия и служит для развития творческого мышления обучающихся [2]. Разберёмся с этим понятием подробно с целью более качественного его использования в контексте концепции диалога культур при обучении иностранному языку. Диалог – это всегда продукт межличностного взаимодействия. Поэтому образовательный процесс при уроке-диалоге определяет, прежде всего, общение одного субъекта с другим субъектом [12]. Так, с точки зрения инициативности участников общения, учебный диалог может быть: а) односторонне инициативным (при расспросе, интервью); б) двусторонне инициативным (при парном диалоге); в) многосторонне инициативным (при беседе). Целый ряд особенностей, по мнению А.П. Филатовой, отличает диалогический урок от урока традиционного. Во-первых, для диалогического урока характерны такие формы организации взаимодействия учителя с учеником как партнерство, сотрудничество и сотворчество. Во-вторых, в пространстве диалога и учитель, и обучаемый присваивают и отстаивают определенные роли, позиции, которым они следуют в течение всего периода диалогического общения. В-третьих, следует также отметить, что урок-диалог отличается многоплановостью. В-четвертых, для урока-диалога характерно применение игровых обучающих методик [12].

М.А. Петренко выделяет пятую особенность: на таком уроке важно соблюдать основной принцип работы в группе – принцип синергии. Но синергия может возникнуть, если есть сотрудничество, оптимизм, любопытство и терпение; группа всегда обладает достаточными ресурсами и потенциалом, чтобы достичь цели и быть продуктивной. При условии, если в группе будет доверие и ответственность за все, что происходит здесь. А это означает и понимание того, что эти ресурсы (интеллектуальные, эмоциональные, духовные) нужно сначала открыть; в группе должен учитываться духовный аспект взаимодействия группа – «священное место», в котором развивается, расширяется наше сознание, и мы ближе, чем в повседневности, соприкасаемся с тайнами жизни, сохраняя при этом ясность, бодрость сознания и мудрость – это то, чем мы становимся в процессе совместного творчества. Это не просто знание, которым мы обладаем, а процесс постоянного становления и духовного роста [7].

Диалог определяется также как форма обучения, при которой все его участники движутся к «общему познавательному результату». Можно выделить такие особенности диалога как: наличие проблемы, которая интересует всех участников диалогического урока; возможность излагать материал в свободной форме; обратная связь; наличие двух или более участников диалога, связанных взаимопониманием. По мере вовлеченности ученика в учебный диалог возможны следующие модели организации учебного диалога в школе: «учитель – класс», «ученик – класс», «ученик – ученик», «учитель – ученик». При традиционной организации обучения длительный диалог по модели «учитель – ученик» с одним учеником не представляется возможным, так как преподавателю необходимо уделять равное внимание всем обучающимся, находящимся в классе. Во время работы в классе реализуются разные формы диалога по модели «учитель – ученики», которые отражают интерактивные методы обучения: например, совместное обсуждение какой-либо проблемы (как в рамках дискуссии, так и в рамках эвристической беседы). При этом реализуются основные особенности диалогической речи, а именно невозможность спланировать диалогическую речь заранее, спонтанность диалога (при, например, эвристической беседе) и неравенство позиций участников диалога: их цели и мотивы могут как совпадать, так и отличаться [10].

М.И. Шишкова и Е.В. Подвальная [14] особенно подчеркивают роль учителя, который организует урок в форме диалога. Учитель должен выступать как собеседник, стимулировать учеников к творчеству и к выражению собственных мыслей, обращая внимание при этом на высказывания всех детей, находящихся в классе. Учителю необходимо владеть высокой степенью педагогического мастерства, чтобы руководить диалогом, курировать его, допуская плюрализм мнений и свободу суждений. Основной задачей учителя на уроке-диалоге становится развитие коммуникативных способностей учащихся. Это соответствует потребностям современного общества, в котором приветствуются люди не только грамотные, но и коммуникабельные. На уроке-диалоге могут быть использованы следующие типы заданий: рассказ и обсуждение случаев из собственной жизни; обсуждение событий, описанных в тексте; драматизация; беседа в форме «вопрос-ответ»; игры с использованием простых форм диалога (например, вопросно-ответных, хоровых ответов); экскурсии; моделирование жизненных ситуаций [14].

Но, чтобы данные типы заданий и урок-диалог в целом имели наибольший эффект, созданию ситуации диалогического общения на уроке должна предшествовать диагностика готовности учащихся к диалогическому общению, которая включает проверку базовых знаний и навыков, коммуникативного опыта, готовности излагать свою точку зрения и воспринимать точки зрения окружающих. Для более эффективного усвоения изучаемого материала преподавателю необходимо найти опорные мотивы диалога, то есть те вопросы и темы, обсуждение которых наиболее увлечет и заинтересует обучающихся. Кроме того, говоря о методических особенностях диалогического урока, В.В. Сериков отмечает, что класс во время обсуждения не должен ставить своей целью решение какой-либо проблемы, а наоборот – должен углубить ее, «вывести на вечные проблемы бытия». Потому что суть урока-диалога заключается в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания», в безответности и неустранимости заданного вопроса, что дает мотивацию к познанию и к рассмотрению проблемы с разных сторон [11].

Согласно С.Л. Рубинштейну, урок-диалог должен быть бытийным, событийным, мобильно-динамическим, экологическим, авторским. Бытийность урока-диалога предполагает, что такой урок не укладывается в стандартную формулу «опрос-объяснение-закрепление-повторение», но строится в форме скорее доверительного общения, в ходе которого диалог выполняет свою функцию средства деятельности: обучающей деятельности – для учителя и учебной – для ученика. Урок-диалог характеризуется также как мобильно-динамический, что обусловлено спонтанностью и отсутствием четкого сценария такого урока. Экологичность диалогического урока предполагает, что урок в такой форме из-за наличия эмоционального компонента и межличностного общения наделяет каждого участника диалога энергией, а не отбирает ее. Авторство, как свойство урока-диалога, выражается в том, что такой урок спонтанно создается самим преподавателем и самим учеником, а не диктуется извне, то есть имеет обширные возможности для творческого осмысления целей, содержания, формы и приемов, применяющихся в ходе диалогического урока [9].

Для успешной реализации диалогического общения на уроке иностранного языка его участники должны владеть рядом компетенций: лингвистической компетенцией, которая подразумевает владение знаниями о системе языка и умение выражать свои мысли устно и письменно; социолингвистической компетенцией или умением участником диалогического общения пользоваться языком в речи; стратегической компетенцией, отражающей способность постигать общий смысл высказывания на иностранном языке даже при наличии некоторого количества незнакомой лексики; социальной компетенцией, которая проявляется в желании и готовности общаться с другими людьми, а также в том, что участник диалогического общения учитывает ситуацию общения, он нацелен на собеседника.

Одними из важнейших теоретических положений урока-диалога являются структурные компоненты урока такого типа, которые, по мнению Е.Н. Ковалевской, включают в себя следующие этапы: 1. На начальном этапе происходит «погружение участников диалога в личностные смыслы», проводится необходимая предварительная подготовка (обсуждение организационных моментов), эмоционально-психологическая адаптация к предстоящей эстетической и познавательной деятельности. Также преподавателю нужно провести предметную (содержательную) подготовку – проследить, чтобы ученики имели материал для дискуссии. 2. Затем учитель обозначает тему урока и свое отношение к выбранной теме («задается культурное пространство диалога»), происходит знакомство с новым материалом и разъяснение его учителем. Это один из наиболее сложных этапов диалогического урока, так как перед преподавателем стоит задача не только ввести новый материал, но и пробудить интерес учащихся к новой теме. Для реализации данной задачи существует несколько приемов: предварительное обсуждение новой темы в малых группах или, например, подготовка одним из учеников доклада, раскрывающего суть проблемы. 3. Следующим этапом выступает фиксация учеников на собственных впечатлениях, мыслях об изучаемом. Задача преподавателя при этом обеспечивать включение каждого ученика в процесс обучения. 4. Кульминационная стадия диалогического урока характеризуется процессом оформления речевых высказываний учеников и обменом мнениями, при котором создается общее «смысловое поле». По ходу дискуссии учитель выступает в роли модератора и арбитра, стараясь сделать обсуждение наиболее продуктивным, чему способствует: достаточное время для обдумывания и формулировки ответов учеников; четкое формулирование вопросов самим преподавателем; личностно-ориентированный подход, то есть внимание к каждому ученику и анализ неверных ответов; помощь со стороны преподавателя в построении высказываний учеников (наводящие вопросы, выводы по ходу дискуссии); фиксация опорных моментов диалога на доске; данный структурный элемент позволяет задействовать разные каналы восприятия информации: обучающиеся воспринимают материал не только на слух, но и видят его на доске (то есть задействуется визуальная память), что способствует более эффективному усвоению новой информации; – дипломатичное разрешение возникающих споров, конфликтов. 5. На финальном этапе происходит плавное завершение дискуссии и подведение итогов урока-диалога. Кроме того, на основе всех высказанных суждений и идей возникают новые учебные ситуации и вопросы, требующие углубления в тему; следовательно, на данном этапе зарождается стимул для дальнейшей исследовательской познавательной деятельности учеников [4].

В образовательном процессе с диалогом культур ученик может встретиться не только на уроках иностранного языка, но и на уроках истории, обществознания, географии и др. Так как диалог культур может происходить как по горизонтали, так и по вертикали. Диалог культур осуществляется по горизонтали в географическом одновременном пространстве. То есть в диалог культур по горизонтали вступают, например, представители различных национальностей [11]. Диалог культур по вертикали – это диалог во времени, когда происходит диалогическое общение различных исторических эпох [2].

Что касается диалога культур, осуществляемого по горизонтали, в школе он встречается в основном на уроках иностранного языка, где обучаемые знакомятся с иноязычной культурой – той частью общей культуры, которую ученик усваивает в процессе коммуникативного иноязычного образования. Получение новых знаний о языке и культуре происходит во всех четырех аспектах – в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном. То есть в процессе обучения иностранному языку учащийся овладевает знаниями о культуре народа и о языке – как части культуры (познавательный аспект), развивает свои речевые и общие способности, психические функции (развивающий аспект), усваивает эстетические, нравственные и моральные нормы (воспитательный аспект) и овладевает речевыми навыками (учебный аспект) [6].

В.С. Библер полагал, что культура есть там, где есть как минимум две культуры. При этом, по мнению М.М. Бахтина, чужая культура только в глазах другой культуры раскрывается полнее и глубже [1]. Каждая из культур, однако, сохраняет свою целостность и получает возможность для взаимообогащения и более полного представления как о другой культуре, так и о культуре собственной. Так как при знакомстве с новой культурой и при осуществлении диалога культур мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила и стараемся через сравнение с культурой новой лучше понять свою собственную культуру [1], [2].

Результаты исследования и их обсуждение

С целью показать важность внедрения концепции диалога культур в образовательный процесс при изучении иностранного языка в начале апреля 2015 года по инициативе кафедры немецкой филологии Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета проводился международный проект «Российско-германский студенческий десант в городе Ростов-на-Дону и Ростовской области». В рамках данного проекта студенты 2 – 5 курсов кафедры немецкой филологии и студенты из немецкого города Саарбрюккен (земля Саарланд) посещали школы Ростова-на-Дону и Ростовской области и проводили с детьми уроки немецкого языка на различные лингвострановедческие темы, которые на настоящий момент являются наиболее актуальными в мире и, в частности, в Германии и в России. Важным условием выбора темы урока также служило отражение культурных реалий и ценностей Германии и России.

Отбор тем осуществлялся студентами-представителями России и Германии под руководством преподавателей обеих стран. Каждая тема урока включала страноведческий компонент, позволяющий укрепить диалог культур: «Немецкая и русская кухня», «Современная музыка в России и в Германии», «Достопримечательности России и Германии», «Футбол в России и в Германии».

В ходе проекта мы также преследовали и другие цели: 1. Развить у обучающихся умение общаться на иностранном языке на различные темы в разных жизненных ситуациях. Для реализации этого умения ученики должны быть эрудированными, то есть обладать широкой осведомленностью в различных областях знаний – в искусстве, в технике, в спорте и др. Ведь при изучении языка и при реализации диалога культур практически невозможно предугадать, какие именно темы будут затронуты в диалоге. 2. Сформировать устойчивые и осмысленные фонетические, грамматические, лексические навыки и умения учеников, закрепить их и постоянно совершенствовать, что является одной из важных составляющих обучения в технологии диалога культур. 3. Заинтересовать обучающихся культурой, обычаями и традициями стран изучаемого языка. Ведь интерес – это повод к началу диалога культур, предполагающий готовность к взаимодействию и взаимопониманию участников диалога. Технологию диалога культур характеризует потребность участников диалога культур во взаимодействии и взаимообогащении. 4. Дать ученикам, вступающим в диалог культур, возможность применить знания в области иностранного языка в ситуации реального общения с человеком иноязычной культуры. 5. Показать обучающимся, что язык – это сложная структура, отражающая культурные особенности народа. Если обучение иностранному языку в школе ограничивается только заучиванием лексики и грамматических конструкций, ученики не получают достаточное представление о том, что рамки видения окружающего мира у представителей другой культуры могут быть иными, что отражается прежде всего в опорных языковых структурах. Например, у каждого народа существует своя собственная фразеологическая база – база устойчивых выражений, которые складывались и формировались веками на основе определенных исторических событий и культурного опыта какого-либо народа и отражают отличительные особенности сознания данного народа. И зачастую человек, не придающий большого значения постижению картины мира, характерной для представителей стран изучаемого языка, и устойчивой лексико-грамматической сочетаемости слов переводит фразеологизмы просто путем подстановки иностранной лексики в структуры, которые свойственны его родному языку. Это затрудняет понимание или делает его практически невозможным и усложняет диалог культур. 6. Следующая цель касается исключительно немецкого языка, включающего в себя множество диалектов и имеющего несколько национальных вариантов (австрийский немецкий, швейцарский немецкий). Среди немецких студентов были те, кто разговаривал исключительно на литературном варианте немецкого языка, но также присутствовали и те, кто употреблял в речи некоторые диалектные выражения. Благодаря отражению студентами из Саарбрюккена данной особенности немецкого языка, ученики могли видеть, насколько многогранен немецкий язык.

Все задания, реализованные в рамках проекта «Российско-германский студенческий десант в г. Ростов-на-Дону и Ростовской области», были разработаны студентами кафедры немецкой филологии Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации города Ростова-на-Дону, и затем задания были скорректированы студентами, приехавшими из Германии. В организации проведения уроков также помогали преподаватели немецкого языка выбранных школ. Им заранее была предоставлена программа урока и полный список упражнений. Таким образом, преподаватель мог проконтролировать, что задания соответствуют уровню знаний учеников и, следовательно, их выполнение не будет вызывать чрезмерную сложность, а значит, и неэффективность. К примеру, одна из тем проведённых в контексте концепции диалога культур уроков «Футбол в России и в Германии». Выбор темы обусловлен тем фактом, что футбол в настоящее время является самым любимым и популярным видом спорта в Германии. Около 20 % населения страны интересуются футболом. Однако более 25 % немцев являются футбольными фанатами и стараются следить за всеми новостями, касающимися данной спортивной игры. Такое признание футбола свидетельствует о том, что футбол является важным культурологическим элементом для немецкого общества. Следовательно, тему футбола стоит рассматривать как одну из составляющих лингвострановедческих знаний о Германии. Важно отметить, что тема футбола на уроке не была гендерно специфичной, то есть интересной только представителям мужского пола, потому что футбол мы рассматривали скорее как важный компонент в культуре Германии.

Урок на эту тему был проведён в МАОУ г. Ростова-на-Дону «Школа «Эврика – Развитие» имени М.В. Нагибина» (8-9 классы). Урок был построен по следующему плану: 1. Приветствие и знакомство представителей Германии с учениками; вводные вопросы о немецком языке, Германии и о футболе в Германии. 2. Фонетическая разминка. 3. Основная игровая часть. 4. Заключительная часть, включающая краткий обзор опорных моментов проведенного урока.

На уроке использовались различные задания в игровой форме, направленные на реализацию диалога культур и на совершенствование фонетических, грамматических, лексических и др. навыков учащихся. Так как концепция диалога культур основывается на диалоге, эффективыны такие типы заданий, как, например: 1. Использование простых форм диалога (например, вопросно-ответных, хоровых ответов). Данное задание применялось нами в начале урока, когда ученикам задавались наводящие вопросы про Германию и футбол в Германии. Стоит отметить, что такой тип задания способствовал снятию некоторого первичного психологического напряжения в классе, знакомству с представителями Германии и приглашению учеников к диалогу. 2. Драматизация, а именно один из ее типов – пантомима. Например, задачей учеников в задании «Krokodil (Pantomime)» было жестами или пантомимой показать слова на «футбольную» тематику. 3. Рассказ. Данный тип упражнения особенно явно выделяется в задании «Bildhauer» («Скульптор»). В ходе задания один ученик от команды предстает в роли скульптора, рабочим материалом которого являются остальные члены команды. Из своих товарищей по команде ученик должен «сконструировать» скульптуру, связанную с футбольной темой. По завершении задания ученик дает характеристику своей скульптуре – рассказывает, что он подразумевал. Завершающим аккордом нашего урока послужила песня (задание «Lied»), исполненная учениками вместе со студентами – представителями Германии. Применение песенного материала широко приветствуется в технологии диалога культур, поскольку песня, благодаря ритмичности и рифме, позволяет обучающимся быстрее усвоить интонацию, свойственную изучаемому языку, а фразы, употребленные в песне, могут послужить ученикам готовыми речевыми моделями. Композиция (Bushido – «Fackeln im Wind»), отражает культурные особенности немецкого народа и степень важности для него футбола, повествует о гордости немцев за свою победоносную сборную и о культуре футбольных фанатов Германии. Песня воздействует на эмоциональную сторону личности и образно-художественную память обучающихся, что способствует запоминанию материала.

Большое внимание в ходе урока уделялось интерактивности и использованию мультимедийных технологий. На уроке были применены современные технические средства (ноутбук, интерактивная доска), способствующие стимулированию когнитивных аспектов обучения, когда задействуются разные уровни восприятия информации (восприятие на слух, визуально и т.д.), что повышает эффективность обучения. Использование современных мультимедийных средств позволило пробудить больший интерес в учащихся и сделать урок более наглядным, обсуждаемые темы и образы более запоминающимися.

В ходе проекта студенты – представители Германии были максимально вовлечены в процесс подготовки и прведения уроков. На этапе планирования они, прежде всего, являлись консультантами по вопросам футбола в Германии. Их мнение также учитывалось при включении или не включении того или иного задания в урок. Непосредственно на этапе проведения урока немецкие студенты были судьями в играх. В начале урока они также провели краткий экскурс в тему «Футбол в Германии». С языковой точки зрения, их речь выполняла важную функцию образца произнесения звуков, постановки ударения и интонации. Например, перед совместным исполнением песни припев данной композиции был отчитан учениками вместе со студентами из Германии.

В течение урока отмечались также и трудности, в частности языковой барьер участников урока. На начальном этапе урока ученики стеснялись говорить по-немецки, что создавало сложности в межкультурной коммуникации, однако теплая атмосфера, царившая на уроке, и игровой характер заданий вскоре способствовали уменьшению языкового барьера. Кроме того, так как представители Германии являлись студентами, разница в возрасте между учениками (8-9 класс) и студентами была менее заметна, чем разница в возрасте с преподавателем, что также придавало данному диалогу культур характер дружеского общения и снимало напряжённость. Вот интервью со студентами Германии, которое Инна Герасименко провела после реализации этого проекта.

Понравился ли Вам урок немецкого языка на тему футбола Почему

Себастиан: Мне урок очень понравился. Интересно было попробовать себя в роли преподавателя. Я не могу сказать, что являюсь футбольным фанатом, однако, как и любой немец, стараюсь следить за новостями Бундеслиги.

Вальдемар: Я получил от проведенного урока только положительные впечатления. Во-первых, потому, что проводить урок было очень интересно, хоть и ново для меня; во-вторых, потому, что дети нас приняли весьма приветливо. И, в-третьих, потому, что представился еще один шанс поговорить о футболе!

Максим: Я обожаю футбол. И всегда интересуюсь новостями не только Бундеслиги, но и региональных лиг. Поэтому, когда я узнал, что у меня появится возможность поучаствовать в проекте на такую тему, я был очень рад. И проект получился действительно классным!

Инна Г.: Волновались ли Вы перед уроком

Вальдемар: Честно говоря, я очень волновался, потому что думал, что дети не будут понимать, что я говорю и, следовательно, не будут выполнять задания. Однако уровень языка учеников оказался достаточно высоким, чтобы общение проходило успешно. Считаю, что диалог состоялся.

Максим: А я больше всего волновался из-за того, что тема нашего урока, можно сказать, мужская и, мне казалось, девочкам будет не очень интересно. Но приятно было видеть, что как мальчики, так и девочки активно принимали участие в играх, слушали факты о футболе в Германии.

Инна Г.: Какие «минусы» в проведенном уроке Вы бы выделили

Себастиан: На мой взгляд, существенных минусов не было. Разве что поначалу некоторое стеснение и с нашей стороны, и со стороны учеников.

Максим: «Минусов» по-моему не было. Жаль только, что мы лишь обсуждали футбол, но не играли в него сами!

Инна Г.: Находите ли Вы результативным непосредственное общение с представителями другой культуры во время обучения иностранному языку и почему

Вальдемар: Безусловно! Что касается обучения студентов, у нас в Европе, например, во время обучения не только иностранному языку, но и другим специальностям обязательным является семестр в заграничном университете. Считается, что это помогает студентам расширить собственные горизонты, повысить уровень владения языком, да и просто получить заряд новых эмоций и впечатлений! Кроме того, путешествовать по другой стране – это же всегда очень здорово!

Себастиан: То, что мы, изучая русский язык в Германии, приехали в Россию, уже является положительным ответом на Ваш вопрос! Ведь язык усваивается гораздо лучше, когда ты находишься в той среде, где этот язык использует практически каждый. Я думаю, что общение с носителями языка очень важно, ведь это всегда вдохновляет на самосовершенствование, на дополнительное углубленное изучение тем, потому что показывает, какие темы у тебя «западают».

Максим: Я думаю, что общаться с носителями изучаемого языка просто необходимо. Иначе само изучение иностранного языка кажется мне бессмысленным. Хорошо, что в наше время высоких технологий вовсе и не обязательно уезжать в другую страну, чтобы поговорить, например, на русском или на немецком. Мы можем в любой момент найти собеседника – носителя изучаемого языка в интернете и пообщаться!

Инна Г.: Как Вы считаете, нужно ли осваивать язык совместно с культурой страны изучаемого языка

Максим: По моему мнению, нужно. Например, частью культуры страны является ее музыка. И лично мне при изучении русского языка помогает то, что я слушаю песни на русском языке и во время прослушивания запоминаю слова и фразы.

Вальдемар: Я слышал, что при изучении языка это очень действенно – смотреть фильмы на изучаемом языке. Поскольку кино – часть культуры, могу сделать вывод, что язык нужно изучать вместе с культурой.

Себастиан: Конечно, нужно. Язык – часть культуры народа. Он является отражением разных этапов в истории народа.

Инна Г.: В Германии вы изучаете русский язык. Как Вы считаете, помог ли Вам опыт участия в данном проекте лучше узнать нашу страну

Максим: Мне кажется, что помог. Например, я при подготовке к проекту начал читать много спортивных новостей на русском, чтобы суметь обсудить футбол с учениками на русском языке.

Себастиан: О да, определенно помог. На уроках русского, например, мы проходили тему «Образование в России», и нам рассказывали, какую структуру имеет российская система образования, как устроено обучение в школе, в университете. Нужно было все это учить наизусть, ведь в Германии структура образования совсем иная. А теперь легче запомнить, потому что российскую школу мы увидели собственными глазами.

Инна Г.: Хотели бы Вы еще раз принять участие в таком проекте

Немецкие студенты: Да!!!

Вальдемар: Мне бы очень хотелось! И интересно бы было провести уроки и на другие темы.

Максим: Да, я бы хотел. Такая форма знакомства с культурой и языком кажется мне особенно интересной, потому что ты общаешься с носителем языка и лично от него слышишь его мнение по поводу какой-либо проблемы.

Себастиан: Да, по моему мнению, это колоссальный опыт, который никогда не забудется!

Инна Г.: Спасибо большое за Ваши ответы!

Выводы

Таким образом, в современном поликультурном мире, имеющем космополитический характер, диалог культур не просто необходим – он органическая связь этого мира. По мнению Е.А. Хамраевой, в процессе школьного обучения необходимо развивать в учениках терпимое отношение к представителям других культур и показать, насколько важно толерантно воспринимать ценности других народов и относиться к ним с уважением, потому что ценности отражают многовековую мудрость и опыт того или иного народа. Также имеет большое значение оказание помощи обучающимся в развитии навыков диалогического общения, которые имеют первостепенное значение в школе нового типа [13].

Концепция диалога культур отвечает требованиям современных образовательных стандартов, а именно, рассматривает каждого ребенка как уникальную и неповторимую личность с собственными особенностями мышления и, следовательно, важной точкой зрения, которая может быть выражена в общем диалоге и принята к сведению. При этом в рамках Школы диалога культур креативность мышления и творческое изложения собственных мыслей всегда встречает понимание и поощрение. Но, говоря словами В.С. Библера, «только культура – в ее основании, гранях, вершине – образует реальный, необходимый, всеобщий, исторически развитый, ответственный смысл действительной свободы человеческого бытия» [2, с. 211].


Библиографическая ссылка

Петренко М.А., Герасименко И.С. КОНЦЕПЦИЯ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 6-5. – С. 955-961;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9735 (дата обращения: 25.09.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074