Нелинейный, сферный подход обеспечивает возможность изучения пространства педагогики взаимодействий через: мегасферу, формирующуюся в результате взаимодействий государственных образовательных систем; макросферу, характеризующую функционирование локальной образовательной системы как составляющей части социокультурного пространства; мезосферу, образуемую разнообразными контактами участников педагогического процесса в конкретном образовательном учреждении; микросферу, выявляющую особенности взаимоотношений и взаимодействий конкретных участников образовательного процесса - учителя, ученика, воспитателя, ребенка, преподавателя, обучающегося и т. д.
Несмотря на свое смысловое ограничение - «микро-» - именно данная сфера является самой исследуемой в психолого-педагогической науке и практике, так как именно многообразные контакты педагога и учащихся являются основой системы обучения и, соответственно, педагогических взаимодействий. Именно на них построен весь педагогический процесс, характер и специфика которого может варьироваться в зависимости от существующей образовательной парадигмы.
Отличительной особенностью современного периода развития образования является его гуманистическая направленность. Истоки этого подхода мы находим в гуманистической психологии К. Роджерса и А. Маслоу. Не соглашаясь с точкой зрения о том, человек либо является продуктом наследственных (генетических) факторов, либо влияния окружающей среды, они подчеркивали идею уникальности бытия каждого отдельного человека. К. Роджерс ввел в практику такие понятия, как «безусловное положительное отношение», «принятие», «конгруэнтность» (понимаемую как умение педагога настроиться на актуальное состояние воспитанника). Он подчеркивал: «я... помогаю другому стать человеком, когда я могу принимать другого. Это значит - принимать его чувства, отношения, верования, являющиеся действительно частью его самого. И в этом заключена огромная ценность» [2, с. 62].
Именно ценностный по отношению к Другому подход лежит в основании перемен, произошедших с нашей отечественной педагогикой за последние два десятка лет. Психолого-педагогическая наука именно с гуманистических позиций переосмысливает образовательный процесс (работы К.А. Абульхановой-Славской, Э.Ф. Зеера, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.Б. Орлова и др.). Теоретики и практики утверждают необходимость организации и реализации такой - гуманистически ориентированной - педагогики, в центре которой находится уникальная личность ребенка, стремящаяся к самоактуализации через наиболее значимые для каждого возраста виды деятельности (игровую, коммуникативную, художественную, спортивную, творческую и т.д.).
Основу гуманизации образовательного процесса составляют следующие установки:
а) ценностное отношение к личности ребенка и подростка: признание за ним права на собственную позицию, возможность высказать свое мнение без последующих дисциплинарных наказаний. (При этом важно учитывать, что ценностное отношение должно идти также и в обратную сторону: от ребенка к педагогу, что может служить показателем уровня профессионального мастерства учителя);
б) субъект-субъектное межличностное взаимодействие педагога и воспитанника в образовательном процессе, предполагающее активное, инициирующее участие обеих сторон в познании и воспитании вместо традиционного однонаправленного педагогического воздействия;
в) признание за ребенком прав:
- право на творческий поиск тех областей жизнедеятельности, в которых могут наиболее полно реализоваться способности и потенциальные возможности ребенка;
- право на ошибку: без проб и ошибок невозможно стать творческой личностью, иначе весь процесс познания станет обычной репродуктивной деятельностью;
и обязанностей: «Что бы я ни делал, количество добра в мире должно увеличиваться!».
Очевидно, что в новой образовательной парадигме по новому должен выстраиваться и самый процесс обучения. В традиционной педагогике обучение трактуется как процесс передачи знаний и опыта, и учителю здесь отводится роль обладателя и носителя ценностей, знаний и умений, ученику - благодарного их при-нимателя. Следовательно, ученик воспринимался как пустой сосуд, который нужно было наполнить определенным содержанием. Данная точка зрения не предполагала, что личность в любом возрасте обладает собственной системой ценностей, мотивов, устремлений. Именно поэтому обычно педагогика оценивала роли учителя и ученика как субъектно-объектные (S-O), где педагог был субъектом (воздействующим, преобразующим), а ученик - объектом (принимающим, изменяющимся под воздействиями).
Почему же учащийся воспринимается (и склонен воспринимать себя) в качестве объекта педагогических воздействий?
Психологи понимают под объектом «фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта» [2]. С помощью этого определения легко выделяются черты «объекта»: он реально существует, связан процессом деятельности с субъектом (учителем), является адресатом воздействий субъекта. Это практически полная характеристика позиции учащегося. Сама система педагогических воздействий, принятая в традиционном, объектном обучении, культивирует в обучающемся рамочность познавательного процесса, заданность учебных действий, строго определенную свыше инициативность и т. д.
В гуманистически же ориентированной парадигме обучения происходит смена привычных ролей (учитель-ученик) и позиций («пристройка сверху» и пр.). Этот процесс связан субъектным подходом, обозначенным в педагогической науке еще в конце ХХ в.
Субъект во взаимодействии - носитель активных действий, источник воздействия. Принимающая сторона является объектом. Но психологи и педагоги находятся в постоянном поиске вывода ученика из объектного состояния в субъектное: инициативное, заинтересованное, действенное по отношению к процессу познания.
Среди психолого-педагогических рекомендаций, способствующих гуманистически ориентированным взаимодействиям, помогающих принять и сохранить субъект-субъектный подход, можно назвать следующие:
- в построении взаимоотношений и взаимодействий между взрослым и ребенком руководствоваться правилом «не повреди!»;
- опираться на то положительное, что есть в каждом ребенке (К. Роджерс и А. Мас-лоу определили эту основу как «третьею силу по отношению к наследственности и среде);
- не сравнивать одного ребенка с другим, поскольку обязательно один окажется в худшей ситуации;
- исходить не только из интересов ребенка, но и из перспектив его развития;
- сместить акцент оценки с личности ребенка на оценку конкретных поступков;
- относиться к себе и к воспитаннику как к сложной системе, для которой главным является не столько конечный результат, сколько самый процесс постоянного развития и самосовершенствования.
Этот перечень может быть продолжен и дополнен с учетом особенностей контактов, которые наполняют эту сферу педагогических взаимодействий. Но одно непреложно: в гуманистически ориентированном образовательном процессе должно доминировать именно ценностное отношение к его субъектам - учителю, ученику, педагогу, ребенку, воспитателю, воспитаннику.
Субъектами образовательного процесса являются не только конкретные педагоги и учащиеся, но и педагогический и ученический коллективы. Субъект, находясь в «ограниченном» пространстве школы, включается во взаимодействие самых разнообразных групп, выполняет разнообразные роли. Развитие педагогического коллектива предполагает совершенствование профессионального уровня и укрепление межличностной основы коллектива; развитие ученического коллектива дает возможность школьнику найти и проявить себя в различных качествах - не только как объекта педагогических воздействий на уроках (что сегодня является нормой), но и как активно действующего субъекта воспитательных ситуаций. Если каждый участник образовательного процесса может найти в этой сложной структуре место, где ощущает свою профессиональную компетентность, личную уверенность, самодостаточность, то это приводит к формированию общей позитивной атмосферы школьного коллектива.
Этот уровень и составляет мезосферу педагогических взаимодействий.
Восприятие эффекта матрешки в педагогических взаимодействиях достаточно значимо. Часто и учителя, и школьники не могут осознать основополагающей истины: любая система, чтобы выжить и укрепить себя, обязательно должна передать себе будущей часть своих неизменных основ, важнейших устоев, традиций. Это правомерно и в отношении государства как системы, которое через образование сохраняет то, что было наработано, и готовит адекватную смену поколений для своего развития и совершенствования. Но, к сожалению, уходя в детализацию самого процесса обучения, часто забывается его социальное и институциональное предназначение.
К современным формам взаимодействия, связывающих школу и социум, можно отнести процесс, названный «педагогизацией среды». Это означает превращение социальной среды из агрессивной и не способствующей самореализации жизненных сил и способностей человека в воспитывающую социальную среду, формирующую педагогически целесообразные отношения между людьми. Другими словами, речь вновь идет о гуманизации отношений школы и ближайшего социума, что и составляет макросферу педагогических взаимодействий.
Чем обширнее исследуемое пространство педагогических взаимодействий (мега-, макро-, мезосфера), тем более обобщенный характер принимают педагогические взаимодействия. В рамках каждой сферы меняются субъекты, содержание и формы педагогических взаимодействий. Однако при этом можно выявить специфические черты, с помощью которых можно отделить одну исследуемую сферу от другой, а также прогнозировать развитие гуманистически ориентированных педагогических взаимодействий не только в конкретном образовательном учреждении, но и в близлежащем окружающем социуме.
Список литературы:
- См.: Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 246; Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 359.
- Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., 1994.
Библиографическая ссылка
Коротаева Е.В. ГУМАНИЗМ В ПЕДАГОГИКЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2010. – № 12. – С. 69-71;URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=994 (дата обращения: 09.12.2024).