Научный журнал

Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955

ИФ РИНЦ = 0,593

• Авторы
• Файлы

Коротаева Е.В.

Статья в формате PDF

929 KB

Нелинейный, сферный подход обеспечи­вает возможность изучения пространства педа­гогики взаимодействий через: мегасферу, фор­мирующуюся в результате взаимодействий госу­дарственных образовательных систем; макрос­феру, характеризующую функционирование ло­кальной образовательной системы как состав­ляющей части социокультурного пространства; мезосферу, образуемую разнообразными кон­тактами участников педагогического процесса в конкретном образовательном учреждении; ми­кросферу, выявляющую особенности взаимоот­ношений и взаимодействий конкретных участ­ников образовательного процесса - учителя, ученика, воспитателя, ребенка, преподавателя, обучающегося и т. д.

Несмотря на свое смысловое ограни­чение - «микро-» - именно данная сфе­ра является самой исследуемой в психолого-педагогической науке и практике, так как имен­но многообразные контакты педагога и учащих­ся являются основой системы обучения и, со­ответственно, педагогических взаимодействий. Именно на них построен весь педагогический процесс, характер и специфика которого может варьироваться в зависимости от существующей образовательной парадигмы.

Отличительной особенностью современ­ного периода развития образования является его гуманистическая направленность. Истоки это­го подхода мы находим в гуманистической пси­хологии К. Роджерса и А. Маслоу. Не соглаша­ясь с точкой зрения о том, человек либо является продуктом наследственных (генетических) фак­торов, либо влияния окружающей среды, они подчеркивали идею уникальности бытия каждо­го отдельного человека. К. Роджерс ввел в прак­тику такие понятия, как «безусловное положи­тельное отношение», «принятие», «конгруэнт­ность» (понимаемую как умение педагога на­строиться на актуальное состояние воспитан­ника). Он подчеркивал: «я... помогаю другому стать человеком, когда я могу принимать друго­го. Это значит - принимать его чувства, отно­шения, верования, являющиеся действительно частью его самого. И в этом заключена огром­ная ценность» [2, с. 62].

Именно ценностный по отношению к Другому подход лежит в основании перемен, произошедших с нашей отечественной педаго­гикой за последние два десятка лет. Психолого-педагогическая наука именно с гуманистических позиций переосмысливает образовательный процесс (работы К.А. Абульхановой-Славской, Э.Ф. Зеера, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.Б. Ор­лова и др.). Теоретики и практики утверждают необходимость организации и реализации та­кой - гуманистически ориентированной - пе­дагогики, в центре которой находится уникаль­ная личность ребенка, стремящаяся к самоакту­ализации через наиболее значимые для каждого возраста виды деятельности (игровую, коммуни­кативную, художественную, спортивную, твор­ческую и т.д.).

Основу гуманизации образовательного процесса составляют следующие установки:

а)  ценностное отношение к личности ребенка и подростка: признание за ним права на собственную позицию, возможность высказать свое мнение без последующих дисциплинарных наказаний. (При этом важно учитывать, что ценностное отношение должно идти также и в обратную сторону: от ребенка к педагогу, что может служить показателем уровня профессионального мастерства учителя);

б) субъект-субъектное межличностное взаимодействие педагога и воспитанника в образовательном процессе, предполагающее активное, инициирующее участие обеих сторон в познании и воспитании вместо традиционного однонаправленного педагогического воздействия;

в) признание за ребенком прав:

• право на творческий поиск тех обла­стей жизнедеятельности, в которых могут наи­более полно реализоваться способности и по­тенциальные возможности ребенка;
• право на ошибку: без проб и ошибок невозможно стать творческой личностью, иначе весь процесс познания станет обычной репро­дуктивной деятельностью;

и обязанностей: «Что бы я ни делал, коли­чество добра в мире должно увеличиваться!».

Очевидно, что в новой образовательной парадигме по новому должен выстраиваться и самый процесс обучения. В традиционной пе­дагогике обучение трактуется как процесс пере­дачи знаний и опыта, и учителю здесь отводит­ся роль обладателя и носителя ценностей, зна­ний и умений, ученику - благодарного их при-нимателя. Следовательно, ученик воспринимал­ся как пустой сосуд, который нужно было напол­нить определенным содержанием. Данная точка зрения не предполагала, что личность в любом возрасте обладает собственной системой цен­ностей, мотивов, устремлений. Именно поэто­му обычно педагогика оценивала роли учителя и ученика как субъектно-объектные (S-O), где педагог был субъектом (воздействующим, пре­образующим), а ученик - объектом (принима­ющим, изменяющимся под воздействиями).

Почему же учащийся воспринимается (и склонен воспринимать себя) в качестве объекта педагогических воздействий?

Психологи понимают под объектом «фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта» [2]. С помощью этого определения легко выде­ляются черты «объекта»: он реально существу­ет, связан процессом деятельности с субъектом (учителем), является адресатом воздействий субъекта. Это практически полная характери­стика позиции учащегося. Сама система педа­гогических воздействий, принятая в традицион­ном, объектном обучении, культивирует в обу­чающемся рамочность познавательного процес­са, заданность учебных действий, строго опре­деленную свыше инициативность и т. д.

В гуманистически же ориентированной парадигме обучения происходит смена привыч­ных ролей (учитель-ученик) и позиций («при­стройка сверху» и пр.). Этот процесс связан субъектным подходом, обозначенным в педаго­гической науке еще в конце ХХ в.

Субъект во взаимодействии - носитель активных действий, источник воздействия. При­нимающая сторона является объектом. Но психо­логи и педагоги находятся в постоянном поиске вывода ученика из объектного состояния в субъ­ектное: инициативное, заинтересованное, дей­ственное по отношению к процессу познания.

Среди психолого-педагогических реко­мендаций, способствующих гуманистически ориентированным взаимодействиям, помогаю­щих принять и сохранить субъект-субъектный подход, можно назвать следующие:

• в построении взаимоотношений и вза­имодействий между взрослым и ребенком руко­водствоваться правилом «не повреди!»;
• опираться на то положительное, что есть в каждом ребенке (К. Роджерс и А. Мас-лоу определили эту основу как «третьею силу по отношению к наследственности и среде);
• не сравнивать одного ребенка с другим, поскольку обязательно один окажется в худшей ситуации;
• исходить не только из интересов ребен­ка, но и из перспектив его развития;
• сместить акцент оценки с личности ре­бенка на оценку конкретных поступков;
• относиться к себе и к воспитаннику как к сложной системе, для которой главным явля­ется не столько конечный результат, сколько са­мый процесс постоянного развития и самосо­вершенствования.

Этот перечень может быть продолжен и дополнен с учетом особенностей контактов, ко­торые наполняют эту сферу педагогических вза­имодействий. Но одно непреложно: в гуманисти­чески ориентированном образовательном про­цессе должно доминировать именно ценностное отношение к его субъектам - учителю, ученику, педагогу, ребенку, воспитателю, воспитаннику.

Субъектами образовательного процесса являются не только конкретные педагоги и уча­щиеся, но и педагогический и ученический кол­лективы. Субъект, находясь в «ограниченном» пространстве школы, включается во взаимо­действие самых разнообразных групп, выпол­няет разнообразные роли. Развитие педагогиче­ского коллектива предполагает совершенство­вание профессионального уровня и укрепле­ние межличностной основы коллектива; разви­тие ученического коллектива дает возможность школьнику найти и проявить себя в различных качествах - не только как объекта педагогиче­ских воздействий на уроках (что сегодня явля­ется нормой), но и как активно действующего субъекта воспитательных ситуаций. Если каж­дый участник образовательного процесса может найти в этой сложной структуре место, где ощу­щает свою профессиональную компетентность, личную уверенность, самодостаточность, то это приводит к формированию общей позитивной атмосферы школьного коллектива.

Этот уровень и составляет мезосферу пе­дагогических взаимодействий.

Восприятие эффекта матрешки в педаго­гических взаимодействиях достаточно значимо. Часто и учителя, и школьники не могут осознать основополагающей истины: любая система, что­бы выжить и укрепить себя, обязательно должна передать себе будущей часть своих неизменных основ, важнейших устоев, традиций. Это пра­вомерно и в отношении государства как систе­мы, которое через образование сохраняет то, что было наработано, и готовит адекватную смену поколений для своего развития и совершенство­вания. Но, к сожалению, уходя в детализацию са­мого процесса обучения, часто забывается его со­циальное и институциональное предназначение.

К современным формам взаимодействия, связывающих школу и социум, можно отнести процесс, названный «педагогизацией среды». Это означает превращение социальной среды из агрессивной и не способствующей самореализа­ции жизненных сил и способностей человека в воспитывающую социальную среду, формирую­щую педагогически целесообразные отношения между людьми. Другими словами, речь вновь идет о гуманизации отношений школы и бли­жайшего социума, что и составляет макросферу педагогических взаимодействий.

Чем обширнее исследуемое простран­ство педагогических взаимодействий (мега-, ма­кро-, мезосфера), тем более обобщенный харак­тер принимают педагогические взаимодействия. В рамках каждой сферы меняются субъекты, со­держание и формы педагогических взаимодей­ствий. Однако при этом можно выявить специ­фические черты, с помощью которых можно от­делить одну исследуемую сферу от другой, а так­же прогнозировать развитие гуманистически ори­ентированных педагогических взаимодействий не только в конкретном образовательном учрежде­нии, но и в близлежащем окружающем социуме.

Список литературы:

1. См.: Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 246; Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 359.
2. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., 1994.

Библиографическая ссылка