Научный журнал

Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955

ИФ РИНЦ = 0,593

• Авторы
• Файлы

Далингер В.А.

Статья в формате PDF

111 KB

Долгое время система образования в России была ориентирована в основном на усвоение и ретрансляцию учащимися имеющихся знаний и известных достижений, что ведет к поддержанию, но не к развитию общества.

На рубеже XXI века в российской системе образования обозначилось основное направление её модернизации - приоритет личностного образования и самореализации ученика, что ведет к конструированию будущего, а не только усвоению опыта прошлого.

Действующие на то время технологии, ориентированные на передачу ученику первоначально отчужденного от него «ничейного» знания, вступали в противоречие с необходимостью воспитать личность, способной самостоятельно решать проблемы, действовать продуктивно, опираясь на свой индивидуальный потенциал.

Стали разрабатываться и внедряться технологии обучения, которые позволяют обеспечивать учащихся не только знаниями, умениями и навыками, но и личностно значимыми качествами.

Глубинной причиной возникновения таких технологий является неэффективность отечественного образования, которая проявляется в отсутствие результатов, значимых вне самой системы образования, в замкнутости системы.

Такой технологией, обеспечивающей достижение результатов, значимых вне самой системы образования, является технология контектстного подхода, разработанная А. А. Вербицким [1]. «Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся» [2, c. 43].

В содержании образования выделяют следующие виды контекстов:

- социокультурный;

- контекст научного знания;

- контекст учебного предмета;

- дидактический;

- контекст личностной значимости содержания образования.

Методисты считают, что контекстное обучение, обеспечивая постепенный переход к профессиональному обучению нового типа, тесно взаимосвязано с компетентностным подходом. Методическими компонентами, реализуемых в контекстном обучении, могут быть:

- задания, требующие использования дополнительной информации;

- задания на составление текстов разных видов;

- задания на подбор количественных данных из сфер деятельности человека;

- разработка внеаудиторных мероприятий для школьников;

- разработка дидактических материалов для проведения уроков математики;

- составление системы упражнений, серий задач, контрольных мероприятий разного назначения и т. д.

А. А. Вербицкий и О. Г. Ларионова [3] считают, что в числе действий обучающихся при выполнении таких заданий будут:

- освоение способов целенаправленного поиска информации;

- составление текстов различного предназначения;

- составление собственного банка специальной информации;

- проведение аналитических обзоров информации;

- подбор информации;

- пополнение собственного банка дидактических материалов (на разных носителях: бумажных, электронных)

Контексты должны направлять деятельность учащихся на осмысление реальной жизненной ситуации, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, подлежащий усвоению при решении данной проблемы.

Приведем примеры контекстов. В курсе геометрии 8 класса изучается тема «Четырехугольники», в которой рассматриваются определения параллелограмма, прямоугольника, ромба, квадрата, трапеции, доказываются их свойства и признаки.

Проверить усвоение учащимися этого учебного материала можно не через ответы на вопросы, предполагающие воспроизведение соответствующего материала, а через работу над такими заданиями:

1. На складе имеются четырехугольные деревянные пластины, из которых требуется изготовить прямоугольные дощечки для паркета. Следует проверить, имеют ли эти пластины форму прямоугольника. Три плотника предложили различные способы проверки:

а) измерить диагонали четырехугольной пластины, и, в случае если они равны, сделать вывод о том, что она имеет форму прямоугольника;

б) измерить противоположные стороны четырехугольной пластины, и, в случае если они попарно равны, сделать вывод о том, что она имеет форму прямоугольника;

в) измерением убедиться в равенстве длин противоположных сторон четырехугольной пластины, и, в случае если это так, измерить длины диагоналей пластины; если они рвны, то сделать вывод о том, что четырехугольные пластины имеют форму прямоугольника.

Указать, кто из них прав.

Ответ: верен способ в).

2. Желая удостовериться, что нарезанные для паркета дощечки имеют в точности квадратную форму, группа паркетчиков пользовалась различными приемами, убеждались, что:

а) четыре стороны дощечки равны между собой;

б) равны между собой диагонали;

в) диагонали делят друг друга пополам;

г) диагонали равны между собой и делят друг друга пополам;

д) диагонали равны между собой и взаимно перпендикулярны;

е) все четыре стороны дощечки равны между собой, а диагонали взаимно перпендикулярны;

ж) все четыре стороны дощечки равны между собой, а диагонали делят друг друга пополам;

з) все четыре стороны дощечки равны между собой, а диагонали взаимно перпендикулярны и делят друг друга пополам.

Которые из перечисленных приемов действительно дают ответ на поставленный вопрос? Что, собственно, устанавливалось указанными способами?

Ответ: ни один из перечисленных способов не подходит.

Указанные способы позволяют установить:

а) можно удостовериться, что дощечка есть ромб;

б) устанавливается что четырехугольник изодиагональный (четырехугольник изодиагонален, если равны его диагонали);

в) устанавливается, что четырехугольник параллелограмм;

г) устанавливается, что четырехугольник имеет прямые углы (прямоугольник);

д) устанавливается, что четырехугольник может быть трапецией;

е), ж), з) устанавливается, что четырехугольник есть ромб.

Положительный ответ может быть дан в том случае, если, например, использовать сочетание способов а) и б).

Контекстное обучение обеспечивает адекватную требованиям времени подготовку учащихся к профессиональному самоопределению. Контекстное обучение создает условия для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография [Текст]/ А. А. Вербицкий. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75 с.

2. Вербицкий, А. А. Контексты содержания образования [Текст]/ А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая.-М.: РИЦ МГОПУ им М. А. Шолохова, 2003-80 с.

3. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение в системе подготовки учителя математики [Текст]/ А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова // Высшее образование сегодня.-2007.-№6.-
С. 79-83.

Библиографическая ссылка