Научный журнал

Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований

ISSN 1996-3955

ИФ РИНЦ = 0,593

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Чекина Е.В. 1 Михайлова Н.С. 1 Кострица С.Я. 1

---

1 УО «Гродненский государственный университет им. Янки Купалы»

Статья посвящена рассмотрению проблемы обновления высшего профессионального образования путем усиления практической направленности профессиональной подготовки будущего специалиста, содержание которой должно быть обусловлено реальными потребностями производства и социальной сферы, а ее организация – выстраиваться на основе тесного взаимодействия учреждения высшего образования с организациями-заказчиками кадров. Решение данной проблемы авторам видится заключенным в контекст разрабатываемого коллективом педагогического факультета Гродненского государственного университета имени Янки Купалы (Беларусь) проекта «Профессионально-прикладное образование», целью которого является создание доступной для тиражирования другими вузами концепции высшего профессионального образования по специальностям 1-010101 – «Дошкольное образование» и 1-010201 – «Начальное образование», обеспечивающей подготовку выпускника, востребованного и конкурентоспособного на рынке труда, адаптированного к условиям производства, готового к успешной реализации своего профессионального потенциала.

Статья в формате PDF

845 KB

университет

высшее профессиональное образование

профессионально-прикладное образование

1. Концептуальное обоснование и этапы моделирования программы практико-ориентированной подготовки педагогических кадров (воспитателей) в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций ВО и ДО / Г.Н. Толкачева, Е.И. Изотова, Л.М. Волобуева, М.Ю. Парамонова // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – C. 168–185.

2. Национальная стратегия устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь на период до 2020 г. / Национальная комиссия по устойчивому развитию Респ. Беларусь; редколл.: Я.М. Александрович и др. – Минск: Юнипак, 2004. – 200 с.

Национальной стратегией устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь до 2020 г. ставится цель вывести национальную систему образования на уровень, соответствующий мировым стандартам; при этом отмечается, что особое значение следует придать развитию высшего образования: повысить качество и усовершенствовать структуру подготовки специалистов; максимально приблизить ее к требованиям рынка труда [2, с. 75]. Сегодня на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а безусловная способность специалиста применять их на практике, эффективно и творчески осуществлять профессиональную деятельность. Современный университет должен готовить таких выпускников, которые могут быть определены как высококвалифицированные с точки зрения интересов потребителей – работодателей.

С этой точки зрения представляется необходимым обновление высшего профессионального образования путем усиления практической направленности профессиональной подготовки будущего специалиста в разумном сочетании с ее фундаментальностью. Содержание такого образования должно быть обусловлено реальными потребностями производства и социальной сферы, а его организация – выстраиваться на основе тесного взаимодействия учреждения высшего образования (УВО) с организациями-заказчиками кадров.

Данная проблема освещалась в работах А.И. Жука, О.А. Олекс, М.Ю. Парамоновой, И.В. Петровой, Г.Н. Толкачевой и др., однако до настоящего времени единого решения по вопросу своевременного обновления и адекватности содержательно-организационного наполнения образовательного процесса в вузе требованиям меняющейся экономической реальности не выработано.

Образование, наилучшим образом обеспечивающее формирование и совершенствование компетенций будущего специалиста, имеющих основополагающее значение для практической реализации конкретной профессиональной деятельности в условиях производства, определяется нами как профессионально-прикладное.

Реализация университетом профессионально-прикладного образования обусловливает выигрышные позиции для всех участников по четырем векторам:

- для студента как потребителя образовательных услуг – пребывание в процессе обучения в непосредственном контакте со своим потенциальным работодателем;

- для заказчика кадров – возможность взращивания в лице студентов своих будущих сотрудников с заданным набором необходимых профессиональных характеристик;

- для университета – повышение привлекательности для общества, обеспеченной клиенто-ориентированной позицией университета; востребованность образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования;

- для экономики региона – облегчение трудоустройства и найма на работу специалистов соответствующего профиля, увеличение производительности труда молодых специалистов, в т. ч. за счет сокращения периода их адаптации к условиям рабочего места.

На основе приведенных позиций авторским коллективом педагогического факультета Гродненского государственного университета имени Янки Купалы (Беларусь) разрабатывается проект «Профессионально-прикладное образование», целью которого является создание концепции высшего профессионального образования по специальностям 1-010101 – «Дошкольное образование» и 1-010201 – «Начальное образование», обеспечивающей подготовку выпускника, востребованного и конкурентоспособного на рынке труда, адаптированного к условиям производства (рабочего места), готового к успешной реализации своего профессионального потенциала.

Проект «Профессионально-прикладное образование» выстраивается на основе идеи сетевого взаимодействия учреждений, реализующих программы разных уровней образования [1]. Сетевое взаимодействие в нашем случае пространственно расширено до включения в единую систему учреждений трех уровней: учреждения высшего образования, учреждений дошкольного и начального общего образования и определяется как совместное функционирование учреждений образования разных типов, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления. В результате такого взаимодействия студенты университета осваивают образовательные программы первой ступени высшего образования по специальностям 1-010101 – «Дошкольное образование» и 1-010201 – «Начальное образование» с использованием ресурсов учреждений образования, реализующих образовательные программы дошкольного или начального общего образования.

Реализацию проекта предполагается осуществлять поэтапно. В качестве этапов реализации проекта можно выделить подготовительный, основной, включающий в себя 4 годичных подэтапа, что определяется общим сроком подготовки специалистов по программам высшего профессионального образования, и обобщающий.

Выделение подготовительного этапа обусловлено необходимостью обеспечить органичный переход от традиционной реализации образовательных программ по указанным специальностям к их обновленному организационно-содержательному воплощению. Данный этап включает в себя разработку стратегического плана реализации проекта, тактического плана (на 1-й год), определение необходимых условий и ресурсов (в том числе – кадровых, а также разработку соответствующего научно-методического обеспечения). Именно на подготовительном этапе решается часть основных задач: формируется база учреждений дошкольного и общего среднего образования, готовых к сотрудничеству с университетом; выстраивается канал эффективного взаимодействия факультета и организаций-заказчиков кадров; создается научно-практическая лаборатория как координационный центр, обеспечивающий содержательную и организационную основу проекта; вырабатывается видение продвижения студентов по образовательным траекториям; определяется ресурсное обеспечение образовательного процесса. Кроме того, в рамках подготовительного этапа предполагается разработать инструментарий и процедуры мониторинга эффективности результатов деятельности участников проекта.

Основной этап является наиболее длительным по времени, охватывает весь период получения высшего образования I ступени, поэтому нам представляется обоснованным разделение его на четыре подэтапа в соответствии с количеством лет обучения студента в УВО. Условно их можно назвать: основной-1, основной-2, основной-3, основной-4. Для простоты далее мы их будем называть промежуточными этапами. Каждый из данных промежуточных этапов включает в себя базовый и вариативный компонент. Базовый компонент инвариантен и включает в себя ряд обязательных процессов:

– мониторинг эффективности результатов деятельности (включая «входной» – «итоговый по этапу» контроль, SWOT-анализ и др.);

– самоопределение участников образовательного процесса (студентов – относительно выбора индивидуальной образовательной траектории, выбора (при возможности) учебных дисциплин, базового учреждения образования, наставника и т.д.; преподавателей УВО – относительно участия в реализации данного проекта, определении доли учебного времени, отводимого на аудиторные занятия в стенах университета, филиалов кафедр, базовых организаций и на управляемую самостоятельную работу студентов (УСРС), а также относительно содержания учебной дисциплины, изучаемого студентами самостоятельно; работников базового учреждения образования (УДО или СШ) – относительно степени участия в проекте, в наставничестве конкретных студентов и т.д.);

– работа со стратегическим планом реализации профессионально-прикладного образования (внесение, при необходимости, корректив в данный план) и разработка тактического плана на конкретный промежуточный этап, в соответствии с конкретными условиями, результатами мониторинга и самоопределения участников проекта.

– работа с индивидуальным учебным планом студента (данный план разрабатывается и утверждается на первом промежуточном этапе, а далее, при необходимости, корректируется в соответствии с действующими нормативными требованиями);

– подготовка необходимого локального нормативного-правового обеспечения;

– организация движения студентов в соответствии с выбранными индивидуальными образовательными траекториями (ядро каждого промежуточного этапа);

– разработка научно-методического обеспечения учебных дисциплин, изучаемых в соответствии с учебным планом на следующем промежуточном этапе.

Специфика вариативного компонента содержания каждого из промежуточных этапов определяется различиями их тактических планов, различиями в индивидуальных учебных планах студентов на каждом из них и, соответственно, в организации движения студентов в соответствии с выбранными индивидуальными образовательными траекториями, особенностями базовых учреждений образования и т.д.

Основной-1 и основной-2 этапы направлены, в большей степени, на формирование у студента целостного реального представления о будущей профессиональной деятельности, повышение мотивации к освоению основ выбранной профессии, развитие академической компетентности, овладение им базовыми практическими умениями, навыками, профессиональными компетенциями (работа с нормативно-правовыми актами, ведение документации, должностные обязанности, образцы поведения наставника в различных ситуациях профессиональной деятельности и др.).

Основной-3 и основной-4 этапы соответствуют предвыпускному и выпускному курсам получения высшего образования на I ступени. Поэтому в качестве основных результатов следует выделить умение использовать осваиваемое содержание образования в практике своей деятельности, рефлексивные способности (как основа самоорганизации и самоуправления), эффективное осуществление профессиональной деятельности во взаимодействии с преподавателями УВО и наставниками (основной-3), только с наставником и затем самостоятельно (основной-4).

Обобщающий этап предполагает объединение полученных в процессе реализации проекта результатов в целостную картину, мониторинг особенностей адаптации и профессиональной продуктивности молодых специалистов в условиях первого рабочего места, мониторинг удовлетворенности их работодателей, выявление и анализ причин возможных затруднений, разработку рекомендаций.

Одной из стержневых идей новой концепции подготовки будущих педагогов является разработка индивидуальных образовательных траекторий студентов. Потребность в определении таких траекторий заложена в самой сути профессионально-прикладного образования и обусловлена, с одной стороны, субъективными условиями (личностными особенностями студентов, их ценностно-смысловой направленностью, мотивацией, своими временными периодами профессионального становления и т.д.), с другой стороны – объективными условиями организации образовательного процесса (разные возможности базовых учреждений образования, совмещение отдельными студентами обучения в УВО и профессиональной трудовой деятельности и др.).

В соответствии с критерием «совмещение обучения с трудовой деятельностью» можно выделить три вида образовательных траекторий: для неработающих студентов; для студентов, совмещающих обучение и трудовую деятельность, и имеющих возможности посещать аудиторные занятия с учебной группой (подгруппой) в соответствии с учебным расписанием; для студентов, совмещающих обучение и трудовую деятельность, и не имеющих возможности посещать аудиторные занятия в соответствии с учебным расписанием. Последнее обстоятельство, как правило, носит временный характер и вызвано сложившимся локальным дефицитом в кадровом обеспечении учреждений дошкольного образования и начальной школы (рост новых микрорайонов, открытие новых учреждений образования).

В рамках каждого из представленных видов образовательных траекторий возможна дальнейшая дифференциация как по объективным критериям (например, по реальным возможностям конкретной базовой организации, или наставника), так и по субъективным (интересам и мотивации студента, его способностям и т.д.).

Рассмотрим последнее более подробно. В качестве одного из критериев дифференциации образовательных траекторий выделим «общая ориентация студента в будущей профессиональной деятельности». По данному критерию можно различить студентов, ориентированных на практическую деятельность; ориентированных на методическую работу; ориентированных на организаторскую и управленческую деятельность; ориентированных на научно-исследовательскую деятельность; ориентированных на творческую деятельность в области изобразительного искусства, музыки, хореографии и т.д.

Вариативность содержания образования для данных образовательных траекторий студентов может быть реализована на основе:

– вариативности учебных заданий, заложенных в учебной программе основного практико-ориентированного курса «Основы практической работы педагога»;

– вариативности учебных заданий, выполняемых самостоятельно при подготовке к практическим, семинарским занятиям;

– вариативности заданий УСРС;

– вариативности части заданий учебных и производственных практик;

– выбора и закрепления наставника из числа специалистов-практиков базовых учреждений, который в максимальной степени может оказать помощь, поддержку и содействие студенту в движении по выбранной образовательной траектории.

Переход к обучению студентов по индивидуальным образовательным траекториям обусловливает потребность в высоком профессионализме педагогов, наставников (сотрудников базовых учреждений образования), а также в учебно-методическом обеспечении, подразумевающем наличие дифференцированных заданий. В качестве иллюстрации приведем варианты формулировки учебного задания для представленных выше видов образовательных траекторий (табл. 1).

Стандартный вариант формулировки задания также может быть использован, в частности, для студентов, которые в силу ряда причин еще не определились со своим выбором, либо имеют недостаточный уровень сформированности соответствующих компетенций.

Таблица 1

Варианты формулировки учебного задания (в соответствии с ориентированностью студента)

При разработке индивидуальной образовательной траектории студента он оказывается в ситуации доступа ко всем элементам выстроенной сети учреждений образования для решения своих образовательных задач. Сложность конструкции индивидуальных образовательных траекторий студентов в рамках реализации профессионально-прикладного образования обусловливает ситуацию высокой востребованности партнерских отношений между учреждением высшего образования, учреждением дошкольного образования и учреждением общего среднего образования при подготовке педагогических кадров, в связи с чем необходимо выделить ряд условий, при которых данный запрос будет удовлетворен:

1) каждый субъект сетевого взаимодействия (УВО, УДО, СШ) должен располагать определенным комплексом ресурсов (социальных, человеческих, материальных, информационных и т.д.) с открытым доступом к нему для других участников;

2) все участники сети взаимодействия должны обладать готовностью к использованию своих ресурсов для достижения общих целей;

3) сферы ответственности за общий образовательный продукт (подготовку педагогических кадров) должны распределяться между всеми субъектами сетевого взаимодействия (табл. 2) [1].

Таблица 2

Дифференциация ответственности субъектов сетевого взаимодействия при реализации профессионально-прикладного образования

Таким образом, реализация проекта позволит создать концептуально новую практико-ориентированную образовательную среду «учреждение высшего образования – учреждения общего среднего образования – учреждения дошкольного образования», обеспечивающую укрепление связей между сферой подготовки специалистов и рынком труда. В этих условиях к концу обучения по избранной образовательной программе студент не только освоит все виды профессиональной деятельности, но также будет способен реально их интегрировать, адаптировать к конкретным условиям учреждений образования, образовательным контекстам и системам, социокультурным и региональным запросам.

Библиографическая ссылка